Kategori: Utbildning/forskning

Under några decennier av det förra århundradet nådde skolbildningen i Sverige ett höjdläge beträffande en kombination av god nivå och god spridning eller klarare uttryckt många fick en god skolbildning. Fick och förstod att ta emot en sådan, kanske jag ska tillägga för att skärpa bilden. Det var vid ungefär den tiden – om denna relativa samtidighet är en slump eller inte tål att funderas över – som de flesta avhandlingar i Sverige skrevs på svenska. Före den tiden skrev de på latin, franska och tyska och efter den tiden skrevs/skrivs de på engelska.

Guldåldrars glans syns bäst på avstånd.

Under de senaste dagarna har det på sina ställen talats och skrivits en del om att ett antal svenska lärarutbildningar blivit underkända av Högskoleverket. Jag har läst en artikel om händelsen i gårdagens SvD. Rubriken lyder ”Tio lärarutbildningar får underkänt”. De högskolor och universitet som drabbats av bannstrålen är högskolorna i Borås, Gävle, Malmö och Skövde, Högskolan Väst, Södertörns högskola, Linköpings universitet (lärarutbildningen i Norrköping), Karlstads universitet, Luleå tekniska universitet och Mittuniversitetet.

Äntligen börjar det hända något, tänkte jag när jag tittade på rubriken, men undan för undan medan jag läste artikeltexten blev jag mer och mer fundersam. De lärarutbildningar som jag vet något närmare om är den i Malmö, den i Göteborg och så den i Högskolan Väst. Alla dessa tre är behäftade med de vanliga lärarhögskolefelen – kunskapsförakt, politisering och flum. Så varför går lärarhögskolorna i Malmö och Göteborg fria från kritiken?

Vilka kriterier har då Högskoleverket gått efter i sin bedömning? Ett kriterium är andelen forskarutbildade lärare och det är väl inget att säga om det. Åtta av de tio underkända lärarutbildingarna bedömdes ha för låg andel forskarutbildade bland lärarna. Ett problem med detta är emellertid att saken förmodligen till stor del kommer att åtgärdas genom disputationer inom den nyuppfunna forskningsgrenen ”utbildningsvetenskap”, en gren som till stor del utgår ifrån rent känslomässiga kriterier och som bygger på enkäter och intervjuer kring tyckande och upplevande (Tycker du det är roligt? Hur känns det? Hur upplever du din situation?).

Nå, vad var det mer som utbildningarna föll på? Södertörns lärarutbildning fick kritik på antal punkter (säkert var mycket av detta välförtjänt), men det är bara en som nämns i den här artikeln, nämligen att för få av lärarna har huvuddelen av sina tjänster knutna till just lärarutbildningen. Detta har jag svårt att se som något i sig negativt. Jag tror det är väldigt bra om lärarna också möter andra undervisningsgrupper än just lärarstudenter. Segregeringen av lärarstudenterna tror jag är en fara. Om dessa studenter inte jämförs med några andra går det lättare att dölja om/att ämneskunskaperna sjunker bland dessa i förhållande till hur det är i andra studentgrupper som läser samma ämnen med inriktning mot andra (yrkesmässiga) mål.

Lärarutbildningen i Norrköping kritiseras för att nivån på matematikkunskaperna är för låg och tydligen har flera av de andra också fått kritik för brister i matematikutbildningen (det framgår inte riktigt klart av artikeln hur många eller på vilka sätt). Dessutom bedömde Högskoleverket antagningskraven för blivande matematiklärare som för låga på flera högskolor (det räcker med godkänt i matematik A).

I slutet av artikeln utttalar sig en stundent på det här sättet: ”Lärarutbildningen är för slapp, det är mycket som bara är utfyllnad.”

Vad jag kan utläsa av detta så har Högskoleverket i sin bedömning bara tangerat kärnproblemen med den nuvarande lärarutbildningen. Kritiken mot bristerna i antagning och utbildning av blivande matematiklärare verkar vara den punkt där man kommit närmast dessa. Jag är övertygad om att samma brister finns inom alla ämnen och att dessa beror på att lärarhögskolorna helt enkelt inte har några större eller mer genomtänkta ambitioner när det gäller ämneskunskaperna. Floskler som ”kunskap är en färskvara” och liknande destruktivt nonsens tar fortfarande stor plats. Det är märkligt att det ska vara så svårt att inse att man inte kan förmedla något man själv inte har någon kunskap om. Först när denna insikt nås vid landets lärarhögskolor, kommer det att finnas hopp om en förändring i rätt riktning, men först då. En annan och kanske snabbare väg är att lägga ner de existerande lärarhöskolorna och börja om på ett annat sätt.

På ett svenskt gymnasium finns den här affischen uppsatt:

Först några praktiska detaljer. Den finstilta nertill till höger lyder: ”Visa respekt mot personer i din omgivning”. Förkortningen LSE står för ”Lokal styrelse med elevmajoritet”.

Nu till huvudtexten: Att den är språkligt mindre lyckad med uttrycket ”bland lärare som elever” tänker jag lämna åt sidan. Man får anta att den här texten tillkommit med de bästa avsikter, men som synes räcker det inte med goda avsikter. Pröva till exempel med att byta plats på orden ”lärare” och ”elever” eller stoppa in några valfria andra beteckningar på kategorier av människor, exempelvis sådana som rör folkgrupp, ras eller kön. Fast egentligen behövs inte några sådana operationer – läs texten som den är och häpna.

Under den senaste veckan har delar av det svenska utbildningssystemet hamnat i ett medialt fokus eller orosmoln efter en längre tids relativ stiltje. Maciej Zaremba har skrivit tre uppmärksammade artiklar om den svenska lärarhögskolan i DN: Först kränkt vinner, Tyst i klassen och Jaktscener från lärarhögskolan. Alla tre handlar om ett slags infantilt utspelande och kravställande offerbeteende bland studenter vid landets lärarhögskolor. Jag kan säga att jag inte är förvånad över att det är just på lärarhögskolorna som detta händer. Man har där undan för undan sänkt nivån och tömt utbildningarna på innehåll och varit ytterst effektiv när det gäller att kväsa lärare och studenter som sett ett värde i kunskap, ansträngning och hårt målmedvetet arbete. När lärarhögskolorna nu ska handskas med bärare av tendenser de själva odlat fram och hejat på, står de handfallna.

Idag vill jag kasta ljus över en annan sida av den här världen och gå lite närmare in på utbildningens faktiska innehåll. Därför lämnar jag ordet till en gästskribent som helt nyligen genomgått en utbildning vid en svensk lärarhögskola. Han ber att få vara anonym för att risken för någon form av repressalier är stor. Trots att jag själv hör till dem som blivit ”hängda” av det här systemet och därför kanske borde vara lite luttrad, är jag skakad efter läsningen av den här texten:

• • •

Jag skall inledningsvis säga att jag som skolbarn upplevde två mycket olika skolsystem, dels ett sydeuropeiskt, dels det svenska. Jag förvånades över skillnaderna; led av vissa av dem. Mitt intresse för skolan och fostran som sådana var dock väckt för alltid, och jag har funderat över dem ända sedan dess. Idag är jag sedan kort gymnasielärare i svenska, historia och franska.

Jag hade av vänner hört en del mycket märkliga saker om Lärarhögskolan. Därför valde jag att till stor del läsa ämneskurserna på egen hand och först mot slutet av mina studier söka till Lärarhögskolan. Med facit i hand gjorde jag alldeles rätt. Med facit i hand låg mina vänners samstämmiga rapporter rentav i underkant.

Den nya lärarutbildningen består av tre terminers s.k. Allmänt utbildningsområde (AUO). Detta AUO kan antingen bestå av just tre terminer innehållande ömsom VFU, Verksamhetsförlagd utbildning (nyspråk för praktikperiod), ömsom teoretiska kurser i pedagogik. Eller så kan AUO:t bakas in tillsammans med ämneskurserna (så ser det ut vid Malmö lärarhögskola, Jan Thavenius´ eget ideologiska projekt). Består AUO:t av tre terminer, infaller den första av dem som första utbildningstermin. M.a.o. kan man gå direkt från gymnasiet till sin första VFU-period. Utan universitetskunskaper i något ämne… Man sysselsätts då med olika "reflekterande spaningsuppgifter" i stället för att åtminstone få auskultera i fred.

Nyssnämnda omständigheter kommer sig av det faktum att den nya lärarutbildningen säger sig vilja integrera teoretiska studier med lärarkandidatens traditionella praktikperioder (Inger Enkvist har studerat bakomliggande dokument och teorier). Bakom dessa fagra ord är det dock något annat som döljer sig. I själva verket har den nya lärarutbildningen gjort det möjligt för en viss sorts ledande men extrem ("progressiv") pedagogisk falang att koppla ett ideologiskt grepp om h e l a lärarutbildningen (vilken numera som bekant är gemensam för dagisfröknen och gymnasieläraren). I t.ex. Malmö tvingas därför lärarkandidaterna läsa ofta urvattnade ämneskurser som Lärarhögskolan "integrerat" med pedagogiken och som Malmö lärarhögskola själv ger. Därmed får lärarkandidaterna aldrig läsa riktiga universitetskurser med vanliga studenter.

Ideolog-pedagogernas järngrepp vill man i möjligaste mån utsträcka till att omfatta även handledarna vid praktikskolorna. Dessa tvingas inte sällan leva upp till olika egendomliga krav utan förankring i verkligheten (t.ex. särskilda omskolningskurser) som alla markerar att gedigna ämneskunskaper och lång praktisk erfarenhet inte är mycket värt. Under praktikperioderna får ens handledare sedan foga sig i Lärarhögskolans ständiga infall och inbrytningar, t.ex. hela dagar som regelbundet faller bort och används till seminarier om ”lärarens professionalisering”, "läraretik" eller elevdemokrati eller genusdiskussioner eller…

Den nya lärarutbildningen grundar sig på föreställningen om en allmän och f.ö. vetenskaplig pedagogik som skulle vara dels ämnesövergripande (därför undviks begreppet "lärare" som ersätts med "pedagog"), dels odifferentierad (m.a.o. påstås pedagogiken vara likadan för alla åldrar och nivåer). Pedagogiken ifråga består dock mera av "emancipatorisk" ideologi (mycket kan summeras med stämningarna från Critical Theory), åtföljande – aldrig definierade – nyspråk (t.ex. ett ord som "elevaktivt"), ämnesförakt och ensidig belysning av pedagogikämnet än av något annat. På flera lärosäten läser man endast sådant som skrivits i John Deweys raka efterföljd. Så var det t.ex. där jag läste. Det anordnas seminarier i antiauktoritär, katederlös pedagogik (katedern är fascistisk hörde jag personligen en lärarutbildare förkunna). Sociologer tillåts oemotsagt utmejsla hela kurser i social determinism. De få läroböckerna om skolan och skolämnena är starkt vinklade (Pedagogiska gruppens Thavenius är en favorit), Bourdieu och postkolonial teori är gudar – utan att de ens förstås. Särskilt trendiga har Linköpingsgurun Roger Säljö, kunskapskonstruktivism och ett aldrig definierat socio-kulturellt "perspektiv" (Vigotskij) nu varit ett tag.

Gemensamt för samtliga inslag i pedagogikkurserna är dels frånvaron av praktiska, icke-politiserade perspektiv (under min sista praktikperiod visste vi fortfarande inte hur man sätter betyg, hur en lektion i historia kan se ut eller för den delen ens hur gymnasiets kurssystem är uppbyggt), dels en misstro mot allt som gjorts "förr". Lägg till detta den systematiska frånvaron av andra röster…

Ensidigheten är nämligen bedövande och gör det mycket svårt att bli varse andra tankegångar än de framlagda. Inger Enkvist nämns förstås aldrig. (Och åt Björklund fnyses det överlägset.) Men heller inte stora franska, amerikanska, tyska röster som nämns i utomsvensk debatt förekommer (Hannah Arendt, t.ex.). Skulle man, sedan, – som jag gjorde – leta fram sådana röster på egen hand, blir man fientligt bemött på seminarierna: dels av den antingen ideologiska eller osäkra läraren, dels av okunniga, ointresserade medstudenter som finner all läsning "jobbig". Kan man då ens tala om universitetsutbildning?

Jag skall ge ett exempel. Färilaprojektet utgör den radikale pedagogens verkliga dröm. I Färila överöstes under några år en viss skola (utan särskilda sociala problem i sitt upptagningsområde) med allt från Dewey till IT-fixeringen via obegränsade anslag och katederlöshet. Om detta fick vi förstås läsa. Vad mina lärarutbildare däremot förteg var att Färilaprojektet hade utvärderats av en oberoende forskargrupp, och att resultaten var skakande nedslående, i synnerhet för svagare elever (d.v.s. just de elever som den progressiva pedagogiken säger sig måna om särsklit). M.a.o. inträffade inom Färilaprojektet allt det som den progressiva pedagogikens kritiker brukar förutspå ifråga om resultat. Dessutom hade ett slags sektmentalitet uppmuntrats bland Färilaskolans lärare och många därför lämnat… Men v i fick aldrig veta det, och jag tystades ned när jag tog upp frågan.

Den intellektuella nivån på pedagogikkurserna är vanligtvis förstämmande. Såväl ifråga om kursinnehållet (en del litteratur är inte ens vetenskaplig till sin ambition) som gällande en majoritet lärarkandidater. Kurserna är röriga, saknar fokus och syns inte bilda någon egentlig enhet (utom ideologisk, som sagt). Handfast ämnesdidaktik lyser helt med sin frånvaro; så även barnpsykologi. Studenternas språk är som regel bristfälligt, tankegången diffus, bildningen – inte minst vad gäller historia, litteratur och idéhistoria/filosofi – i det närmaste obefintlig (det är något bättre bland blivande gymnasielärare, med betoningen på "något"). Begrepp definieras sällan. Stämningar och myskonsensus kommer i fokus. I den mån diskussioner förekommer utgår dessa sällan från litteraturen utan från eget (dock sällan självständigt) tyckande. Resonemang i fler än två led förstås vanligtvis inte. Ideologiskt motiverad sanktion av misshagliga i form av lägre betyg syns kunna förekomma hos vissa lärarutbildare (jag har dock bara e t t tydligt fall att själv anföra).

I all hast bör något sägas om den inverkan denna sorts utbildning får på mindre självständiga, på nervsvaga eller opportunistiska lärarkandidater, men även något om priset för försök till självständighet. Det motstånd som jag (långt ifrån alltid, och f.ö. på olika sätt) sökte bjuda den vinklade och ensidiga undervisningen och kurslitteraturen är enligt min erfarenhet inget utbrett fenomen. Fr.a. bland blivande gymnasielärare finns förvisso kritik, men få vågar yttra den. Dessutom är förefintlig kritik sällan systematiserad utan ofta intuitiv och detaljinriktad. Oberoende av detta är lärarutbildarna som regel oförberedda på kritik (av t.ex. "Critical Theory"). Somliga tvekar heller inte att vid behov tysta ned kritik med maktmedel. Medstudenterna till den som vågar protestera är å sin sida antingen uppgivna eller ointresserade av verkligheten utanför seminariegruppen. Under sådana omständigheter blir man som kritisk röst mycket ensam och ibland mycket hårt åtgången, oavsett styrkan i ens argument. När det sedan gäller mindre kritiska lärarstudenter, måste man nog tyvärr utgå från att flertalet osjälvständigt och okritiskt anammar den stämning, den ensidighet samt de dogmatiskt förkunnade teorier de matas med – ja, åtminstone de mera lättförståeliga av dessa teorier. Till det faktum att ämneskunskaperna hos dagens nygräddade lärare blivit avsevärt sämre med den nya lärarutbildningen, måste man således lägga den sorts hjärntvätt som den reformerade lärarutbildningen har tydliga inslag av.

Avslutningsvis vill jag understryka att det på åtminstone flera av landets lärarhögskolor ännu finns beundransvärda ämnesföreträdare med gedigna kunskaper. En del lyckas trots omständigheterna t.o.m. behålla ett imponerande mått av entusiasm. Men många är uppgivna och trötta. Alla är de nämligen mer eller mindre i händerna på de teoretisk-ideologiska pedagogerna som skräddarsytt den nya utbildningen för att kunna kontrollera den. Till de ämneslärare jag haft förmånen att läsa för går min stora tacksamhet. Glädjen över och orken att fortsätta min utbildning gav d e mig. Följaktligen beror en del av min upprördhet på att jag måst se dem maktlösa inför de "riktiga" lärarutbildarna, de pedagogiska khmererna (förlåt mig denna polemiska bildlek).

Måtte fler våga berätta om sin tid på Lärarhögskolan. Och måtte utbildningen i grunden läggas om.

För två veckor sedan läste jag en understreckare i SvD av Anders Burman med titeln ”Är begreppet bildning intressant?”. Först snabbläste jag, ämnet lockade mig men jag tyckte inte riktigt att jag hade tid. Efteråt funderade jag på vad jag egentligen fått reda på. Jag kände en vag irritation över något i texten, över något ofullgånget eller oklart med den, och bestämde mig därför för att läsa om den och då mer noggrant.

Så här börjar texten:

Bildning är ett av de där begreppen – liksom demokrati och frihet – som låter så bra (vem vill framstå som obildad eller, möjligen ännu värre, obildbar?) men som är svåra att precisera och om vars innehåll det ständigt eller åtminstone under vissa perioder förs en intensiv kamp. Därför kan man fråga sig inte bara vad bildning egentligen är, hur begreppet bör förstås, utan också hur det kan komma sig att det fortfarande är ett så positivt värdeladdat begrepp, drygt två sekler efter dess uppkomst.

Först jämställs – ur ett visst perspektiv – begreppet ”bildning” med begreppen ”demokrati” och ”frihet”. Sedan undrar Burman hur det kan komma sig ett begreppet fortfarande ”efter drygt två sekler” kan var så positivt laddat. Ska detta tolkas som att begreppen ”frihet” och ”demokrati” som ju är mycket äldre än så också borde anses förlegade – ”efter så lång tid”?

Sedan fortsätter Burman – som ”sig bör” – med att tala om Humboldt och hans begrepp ”Bildung”. Bland annat skriver han så här om begreppet:

Bildning förstod de snarare som en i traditionen förankrad, ständigt pågående individualiseringsprocess. Det gällde att genom studier och reflektion utveckla sin personlighet på ett mångsidigt men också unikt sätt, det vill säga att bli ett original snarare än en kopia av andra. Eller som det numera heter: att förverkliga sig själv.

Vidare skriver Burman så här om Humboldts idéer och om dessas förverkligande vid det universitet där han var verksam:

Det tog sig bland annat uttryck i att professorerna här, till skillnad från andra universitet, inte bara skulle undervisa utan också bedriva egen forskning. Det poängterades också att de skulle föreläsa om sådant som de forskade om så att undervisningen fick en gedigen vetenskaplig förankring.

I de här beskrivningarna har jag inget som helst att invända emot eller undra över, men innehållet i nästa passus ter sig lite oklart eller kontursvagt, särskilt om man ser till artikels helhet. Vi kastar ett öga på den:

Mycket av det som var revolutionerande med Berlinuniversitetet vid dess inrättande ter sig idag som självklarheter inom universitetsväsendet. I högtidliga akademiska sammanhang brukar det också talas om den humboldtska universitetsmodellen, om vikten av bildning och att undervisningen skall bottna i lärarnas egen forskning. Inte desto mindre står det klart att de klassiska bildningsidealen i mångt och mycket har urholkats i den svenska (och för den delen också den tyska) akademiska vardagen. Idealen finns kanske kvar, men ofta ser verkligheten annorlunda ut.

I korthet står här att mycket av det nya med Humboldts idéer ter sig som självklarheter i dagens universitetsvärld samtidigt som mycket av de klassiska bildningsidealen (tyvärr?) urholkats. Låt oss spara detta i huvudet medan vi går vidare i texten.

Sedan kommer ett stycke som börjar med att det inte verkar stå särskilt bra till med bildningen vid svenska universitet idag och som slutar med att bildningstanken behöver omformas.

I själva verket tycks det inte stå särskilt bra till med bildningen i massutbildningens tidevarv, där närmare hälften av Sveriges unga människor börjar studera vid högskola före 25 års ålder. Samtidigt som den högre utbildningen har demokratiserats har den klassiska formen av bildning marginaliserats. Detta innebär inte med nödvändighet att bildningstanken i sig har blivit obsolet eller oanvändbar, däremot att den än en gång måste tänkas om.

Därefter kommer Burman in på den bok som är själva anledningen till att den här understeckaren skrevs, nämligen den av Bernt Gustavsson redigerade antologin ”Bildningens förvandlingar”. Burman börjar med att kommentera den text som Sven-Eric Liedman skrivit, en text som Burman anser höra till de mest läsvärda i antologin. Liedman delar, enligt Burman, in bildning i tre typer. Här först de två första:

Det är för det första den klassiska, nyhumanistiska versionen som representeras av Humboldt. Här betonas det fria kunskapssökandet och dess betydelse för en omvandling av hela människan. För det andra finns det en hermeneutisk form av bildning som snarare kan föras tillbaka till Hegel och som under 1900-talet fick sin främste uttolkare i Hans-Georg Gadamer. I denna tradition, som Gustavsson själv företräder, står begreppsparet hemmahörighet och främlingskap i centrum.

Och här den tredje:

Som en tredje bildningsvariant kan slutligen den engelska liberal education-traditionen urskiljas, såsom den utvecklats av bland andra Martha Nussbaum (se Under strecket 2/7 2007). I den aktuella antologin står de två första traditionerna i fokus, även om några av bidragen knyter an till den tredje traditionen som ett slags jämförelseobjekt.

Den här tredje bildningsvarianten får vi egentligen inte vet någonting alls om i den här artikeln och det gör att den inte blir till mer än ett namn – för den som inte är insatt i den ändå. De båda andra beskrivs visserligen, men det hade varit intressant att få se dem ställda mot varandra så att skillnaderna hade framgått tydligt, men det begränsade textutrymmet kanske är ett hinder för en sådan ”fördjupning i sidled”.

Burman går sedan tillbaka den andra typen och betonar den som den som har mest genomslag i antologin. Han skriver då exempelvis så här:

Sålunda menar Kristensson Uggla att hermeneutiken utgör den mest fruktbara filosofiska grunden för den nödvändiga nytolkningen av bildningstanken. Bildning förknippas då med den tolkningsförmåga som kan sägas vara en nyckelkompetens i det samtida samhället, närmare bestämt förmågan till selektion, värdering, meningsbildning och användning. Dessa fyra huvudmoment i den hermeneutiska processen blir i Kristensson Ugglas framställning också centrala komponenter i själva bildningsprocessen.

Och strax nedanför så här:

Hermeneutiken utgör också den teoretiska utgångspunkten i Hans Ruins uppsats med den lika suggestiva som anspråksfulla titeln ”Frihetens hemlighet och bildningens uppgift”. Genom ett lärt samtal med olika klassiska filosofer, från Rousseau till Gadamer, utvinner Ruin insikter om hur bildningsbegreppet är relaterat till frihetsbegreppet och att bildning till stor del handlar om hur man som individ förhåller sig till den tradition som man ärver. Att bildas är att formas, vilket innebär att den bildade människan inte bara är fri utan också disciplinerad, anpassad.

Med utgångspunkt från Hans Ruins bidrag fortsätter Burman och talar då om bildning som ett ”fritt ärvande”.

Poängen är att även om vi ofrånkomligen är inskrivna i en tradition, inkastade i världen och historien så handlar bildning om ett ”fritt ärvande”, vilket kräver tillit. Här återkommer också den hermeneutiska grundberättelsen, som Ruin beskriver som en hermeneutisk erfarenhet, ”en erfarenhet av hur en förståelse växer genom att vi träder ut ur oss själva, lånar oss till det främmande som blir förståeligt genom oss, liksom vi själva genom det”. I bildningsprocessen vävs tradition och frihet, det kända och det främmande samman.

I direkt anslutning till detta kommer en övergång som för mig ter sig mer som ett hack än som en brygga:

Frågan om den andra sidan av bildningen, att det inte enbart handlar om något positivt, återkommer på ett helt annat sätt i Stefan Jonssons antologibidrag.

Vilken är den här andra sidan av bildningen? Finns den verkligen formulerad före den här punkten i understreckaren?

Sedan följer några rader om Jonssons bidrag.

Med utgångspunkt i Kafkas novell ”En redogörelse inlämnad till en akademi”, i vilken en apa berättar om hur han genom sträng självdisciplin, dressyr och härmning ”nått en genomsnittlig europés bildningsnivå”, påminner Jonsson oss om att bildningstanken utgör en integrerad del av en kolonial västerländsk diskurs där den europeiske, borgerlige mannen haft ett slags monopol på att definiera vad bildning är och vad det inte är – det senare har vanligtvis ickeeuropéer och kvinnor fått representera. ”Apan”, som i Jonssons läsning står för just ickeeuropén, måste göra våld på sig själv och negera sin förmenta identitet för att uppnå den bildning som är framställd som universell. Men det hjälper ändå inte, för även om han tillkämpar sig den eftertraktade bildningen kommer han aldrig att erkännas som en fullständig medlem i den västerländska kulturen. Jonsson understryker att det här inte är universalismen i sig som är problematisk, utan snarare att det inte alls är fråga om någon universalism. Själv tycks Jonsson stödja en form av etisk universalism som framlagts av den postkoloniale teoretikern Kwame Anthony Appiah.

Här sker ett nytt slags hopp i Burmans text. Plötsligt är han inne på ett helt annat spår och formuleringarna här låter som om de vore klippta ur en annan text. Det är som om Jonssons bidrag i antologin inte går att integrera med bokens övriga innehåll – inte i Burmans beskrivning i alla fall och han lämnar det här ”glappet” utan kommentar.

Burman stannar upp ett tag till hos Jonsson:

Som ett alternativ till det som här framställs som ett eurocentriskt, förtryckande bildningsideal, det vill säga det klassiska humboldtska, lyfter Jonsson avslutningsvis fram ett annat ideal, också det representerat av en litterär apa, nämligen ”The Signifying Monkey”, den betecknande eller meningsskapande apan. Det är en språkligt mästerlig karaktär som förekommer i vissa afroamerikanska fabler som alltid slutar med att apan överlistar de andra djuren, framför allt lejonet, den vita härskaren. ”Att gå från Kafkas apa till ‘the signifying monkey‘”, avrundar Jonsson, ”är att gå från ett kolonialt bildningsideal som manade till ordning och försakelse, till ett postkolonialt bildningsideal som handlar om att lära genom att överskrida varje ordning: ett nyskapande, ett självskapande, ja, ett pågående skapande av sin egen person så att man kan hävda sig mot den andre eller gå henne till mötes och på så sätt skapa kopplingar mellan världens väsen.”

Här tycker jag en gång till att stoffet känns ”osmält” och liksom bara ditlagt. Vad är till exempel en ”språkligt mästerlig karaktär”? Och varför lämnar Burman det långa Jonsson-citatet på slutet okommenterat. Här finns, tycker jag, frågor att ställa, frågor som är av betydelse för hela textens innehåll här. Vad är det nya och för oss och vår tid värdefullare i det här ”postkoloniala bildningsidealet”? ”Det ska vara nyskapande och självskapande, ett pågående skapande av den egna personen.” På vilket sätt skiljer sig detta från det humboldtska idealet: ”Det gällde att genom studier och reflektion utveckla sin personlighet på ett mångsidigt men också unikt sätt, det vill säga att bli ett original snarare än en kopia av andra.”? Här hopar sig frågorna. Vad innebär det till exempel vidare att det här ”pågående skapandet” ska föra till ”att man kan hävda sig mot den andre eller gå henne till mötes och på så sätt skapa kopplingar mellan världens väsen.”?

Burmans text avslutas sedan så här:

Det är anmärkningsvärt att Jonsson efter sin skarpa, välunderbyggda kritik av den klassiska bildningen trots allt vill rädda bildningstanken genom att omformulera begreppet. Detta förenar honom med antologins övriga författare; ingen ifrågasätter egentligen bildningsbegreppet som sådant. Men även om bildningsbegreppet – precis som frihet, rättvisa, demokrati och andra i grunden omstridda begrepp – hela tiden måste utmanas, omförhandlas, transformeras så finns det kanske gränser för hur långt det kan utvidgas innan det framstår som mer meningsfullt att i dess ställe uppfinna nya begrepp.

Burman söker här med viss emfas efter ett nytt begrepp som skulle kunna komma i bildningsbegreppets ställe. Ändå skriver han själv tidigare i sin artikel att han tycker att begreppet snarare behöver reformeras än bytas ut: ”Detta innebär inte med nödvändighet att bildningstanken i sig har blivit obsolet eller oanvändbar, däremot att den än en gång måste tänkas om.” I sitt avslutningsstycke – för att nu komma tillbaka till det – verkar han dessutom på ett liknande sätt, om jag förstår hans formulering rätt, vilja byta ut begreppen ”frihet”, ”rättvisa” och ”demokrati”. Jag skulle gärna vilja veta i vilka riktningar han funderar i den här frågan. Vad tänker sig Burman för möjliga nya begrepp i stället för dem han (eventuellt) anser vara föråldrade eller förlegade?

Ett annat problem med Burmans text är att klangen i begreppet ”bildning” verkar genomgå en liten förskjutning i negativ riktning under artikelns gång.

Jag avslutar med en liten brasklapp eller två: Kanske beror det jag vänder mig emot till viss del på att omfånget i en sådan här understeckare inte medger några större fördjupningar eller så kan det vara luckor i min bildning som är problemet – bildning enligt vilken bildningssyn får man väl fråga sig då. Å andra sidan skulle en diskussion om bildningsbegreppet med utgångspunkt från Burmans artikel – och från annat också naturligtvis – mycket väl kunna ske på den här platsen; utrymmet här är ju obegränsat.

För den som vill börja med att bilda sig en egen uppfattning finns hela understreckaren här.