Kategori: Utbildning/forskning

Under ett antal år var jag anställd vid ett gymnasium och sedan var jag anställd vid en högskola i ett antal år. Under en tid någonstans i mitten av denna ”epok” hade jag två dryga halvtidstjänster. Jag har alltid tyckt om att undervisa, men både skolan och högskolan har med åren kommit att syssla uppseendeväckande mycket med helt andra saker och läraryrket har kommit att bli en underlig form av mångsyssleri med komponenter som administration, konfererande, pappersexercerande, utvärderande (av kurser, regler och vad det nu är), ”själavårdande”, handledande och en snutt undervisning och bedömning av elevers eller studenters prestationer.

Just nu undervisar jag två grupper i italienska på ett gymnasium. Jag gör inget annat än detta på den här skolan och jag får bara betalt för precis de lektioner jag håller – faller en lektion bort så faller pengarna bort. Detta är mitt eget val (under resten av veckan arbetar jag med annat) och jag trivs med det. Fast det finns ändå saker som stör mig. Det är som om arbetsmoralen eller arbetsviljan hos en ansenlig del av eleverna håller på att sjunka ihop till något som närmar sig ett intet. På ett gymnasium i grannstaden har man numera läxfri skola som ”policy” även om en del av lärarna bryter emot detta. På det gymnasium där jag själv arbetar hade man läxfri skola på förslag för några år sedan, men lärarna gick inte med på det.

”Uppifrån” – från lärarhögskolor och skolledningar och kanske ytterligare någonstans ifrån – kommer destruktiva förslag om att göra allt lätt och lustbetonat, inga läxor, inga verkliga ansträngningar ska få finnas. Är det då konstigt om många av eleverna, som säkert har mycket annat i huvudet än skolan, låter sig lockas att göra mindre och mindre? Nej – och ändå ja. Var och en är utrustad med en fri vilja, unga människor kan vara mycket målinriktade och att kämpa för sina mål hör väl ungdomen till mer än någon annan ålder. Varför gör inte unga människor revolt mot detta gigantiska slöseri med deras tid, deras ungdom, deras enda skolgång? Varför låter de sig invaggas i detta att det nog ändå ordnar sig sedan, att det är onödigt att anstränga sig? Varför står ansträngningen och det målinriktade arbetet så lågt i kurs? Och vem gagnar detta? Och varför ska man alls gå på gymnasiet om man inte tar skolarbetet på allvar? För att det inte finns några alternativ?

PS Igår gjorde jag en liten undersökning i en av mina grupper. Jag lät alla skriva på en lapp hur mycket tid de ägnade åt läxläsning i italienska (det är det ämne jag undervisar dem i) i veckan. Ingen fick titta vad den andre skrev och jag tittade inte på vem som skrev vilken siffra. Resultatet för tjugotvå närvarande elever blev i minuter:

120, 120, 90, 60, 30, 25, 25, 25, 15, 15, 15, 10, 7, 7, 7, 5, 5, 5, 3, 3, 3, 0.

Jag bläddrar i mina latinböcker från skoltiden. Nej, jag har inte kvar särskilt många av mina gamla skolböcker, men latinböckerna har jag velat behålla. Här är ”Schola latina”, nybörjarboken:

Jag läser ett litet kapitel som på ett både djärvt och dråpligt sätt sammanfattar livet och världen. Texten är ett utdrag ur ett pedagogiskt samtal mellan kejsarsonen Pippin och läraren Alkuin och platsen för samtalet är Karl den stores hovskola i Aachen.

A: Quid est ver?
P: Pictor terrae.
A: Quid est autumnus?
P: Horreum anni.
A: Quid est herba?
P: Vestis terrae.
A: Quid sunt olera?
P: Amici medicorum, laus coquorum.
A: Quid est luna?
P: Oculus noctis, praesaga tempestatum.
A: Quid sunt stellae?
P: Nautarum gubernatores, noctis decor.
A: Quid est mare?
P: Limes terrae, divisor regionum, fons imbrium, refugium periculis.
A: Quid est navis?
P: Navis est domus erratica, viator sine vestigiis.
A: Quid est corpus?
P: Domicilium animae.
A: Quid sunt comae?
P: Vestes capitis.
A: Quid est barba?
P: Sexus discretio, honor aetatis.
A: Quid est cerebrum?
P: Servator memoriae.
A: Quid sunt oculi?
P: Duces corporis.
A: Quid est cor?
P: Receptaculum vitae.
A: Quid est sanguis?
P: Humor venarum, vitae alimentum.
A: Quid sunt venae?
P: Fontes carnis.
A: Quid est vita?
P: Beatorum laetitia, miserorum maestitia, exspectatio mortis.

Frågorna och svaren ringlar sig egensinnigt från ”Vad är våren? – Jordens målare” till ”Vad är livet? – De lyckligas glädje, de olyckligas smärta, väntan på döden”. Som rubrik väljer jag ”Vad är gräset? – Jordens klädnad”.

Palatskapellet i Aachen, byggt omkring 800

I SULFs (Sveriges universitetslärarförbund) tidning ”Universitetsläraren” läste jag nyligen en intressant artikel av Patrik Hall (lektor i statsvetenskap vid Malmö högskola). Det han diskuterar i denna text är begreppet ”kvalitetsarbete”. Här följer nu de första introducerande raderna:

I sitt nya förslag till kvalitetssäkringsprogram tänker Högskoleverket bland annat fördjupa sina utvärderingar av högskolornas kvalitetsarbete.

Sådant arbete ses vanligen såsom liktydigt med förbättring. Sett på detta vis blir kvalitetsarbete ”an offer you can’t refuse”, för vem vill väl vara mot förbättringar, vem vill till exempel inte att våra ”kunder” (studenterna) ska få en förbättrad utbildning?

Efter denna introduktion kommer då bomben: KVALITETSARBETE HAR INGENTING ATT GÖRA MED FÖRBÄTTRINGAR:

Emellertid finns ingen relation mellan objektiva ”förbättringar” och ”kvalitetsarbete”. Inom ramen för managementidéernas globala spridning av kvalitetskonceptet, på vilka den svenska högskolans numera påtvingade kvalitetsarbete grundar sig, finns ingen tanke om att kvalitetsarbete ska göra verksamheterna bättre i bemärkelsen mer högkvalitativa enligt någon form av objektivt kriterium (såsom att studenterna blir mer kunniga). Snarare handlar det om att definiera och dokumentera de värdeskapande processerna i organisationen för ”kunden” (inom citationstecken eftersom det handlar om en kund som konstrueras socialt inom styrsystemet), så att denne ska få så exakt information som möjligt om vad han/hon kan förvänta sig.

Och så ännu en stegring i texten. SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE PASSAR UTMÄRKT VÄL IHOP MED NEDSKÄRNINGAR:

Det finns ingen motsättning mellan systematiskt kvalitetsarbete och omfattande nedskärningar, tvärtom har dessa processer ofta gått hand i hand, och som vi lärare vet så handlar det om samma sak vid den svenska högskolan. Studenter erbjuds mindre och mindre undervisning och handledning och lärare mindre och mindre tid för egen forskning. Kompensationen för detta är att lärare, studenter och andra intressenter får mer detaljerad information om hur lite man kan förvänta sig av sitt liv på högskolan. Grundprincipen är densamma som för snabbmatskedjor: produkten är bristfällig (vilket alla vet) men processerna kring produkten (information, service, standarder) är reglerade i detalj.

Här slits den omsorgsfullt modellerade masken loss från hyckleriets glåmiga ansikte. Så här till exempel – jag upprepar alltså det som står strax här ovanför: GRUNDPRINCIPEN ÄR DENSAMMA SOM FÖR SNABBMATSKEDJOR: PRODUKTEN ÄR BRISTFÄLLIG (VILKET ALLA VET) MEN PROCESSERNA KRING PRODUKTEN (INFORMATION, SERVICE, STANDARDER) ÄR REGLERADE I DETALJ.

Och så här fortsätter sedan Hall:

Det systematiska kvalitetsarbetet, liksom andra typer av näringslivsinspirerade reformer (resultatstyrning, resultatenheter och marknadsföring), ökar byråkratiseringen inom offentliga organisationer. Detta finns det empiriska belägg för från internationellt håll.

Vi får en hänvisning till forskning som blottlägger detta gigantiska hyckleri och slöseri:

Även svensk forskning finns på området (till exempel Ivarsson Westerbergs avhandling Papperspolisen). Det handlar inte om att traditionella administratörsgrupper ökar. Administrationen – produktionen av möten, prat och papper som är vad kvalitetsarbetet vid högskolan ytterst kommer att hamna i – ökar i stället för yrkesgrupper som egentligen borde hålla på med annat (såsom vård, omsorg och utbildning).

Jag väljer en särskilt belysande formulering ur stycket här ovan och upprepar den: PRODUKTIONEN AV MÖTEN, PRAT OCH PAPPER SOM ÄR VAD KVALITETSARBETET VID HÖGSKOLAN YTTERST KOMMER ATT HAMNA I –

Jag gör nu ett hopp i texten och citerar slutstycket, där Hall gör ett slags summering av det hela:

Det finns ett enkelt sätt att mäta kvalitet i svensk utbildning, och det handlar om att mäta resultat i stället för administrativa processer. Till exempel kan en bedömargrupp jämföra och granska studenters uppsatser och examensarbeten ämnesvis över landet. Detta ger också utrymme för lokal mångfald till skillnad från det påbjudna kvalitetsarbetet – exempelvis kan det genom sådana mätningar kanske påvisas att studenter producerar högklassiga arbeten i miljöer utan något ”kvalitetsarbete”. Detta är man emellertid inte intresserad av, vilket beror på att kvalitetsarbetet handlar om andra saker – ytterst om att ta kontroll över bångstyriga och besvärliga professioner. Kvalitetsarbete är därför inte utvärdering, utan maktutövning.

Den sista meningen här ovanför vill jag också sätta min megafon till: KVALITETSARBETE ÄR DÄRFÖR INTE UTVÄRDERING, UTAN MAKTUTÖVNING.

Artikeln i dess helhet finns att läsa här.

När jag tänker efter eller egentligen utan att jag behöver tänka efter särskilt mycket, så slår det mig att det här inte alls bara gäller för högskolevärlden. Det gäller för stora delar av dagens samhälle, som har blivit till ”det dokumenterande samhället”, ett samhälle där vi snart helt kommer att ha upphört att ägna oss åt våra egentliga uppgifter, ett samhälle där man planerar, utvärderar planer, presenterar tänkta resultat av planer, utvärderar presentationer av tänkta resultat, dokumenterar tyckande och vagt önskande, som gärna kallas visioner, dokumenterar ihjäl varje embryo till konkret verksamhet.

En disputation är en extremsituation. Den är fyra-fem års intensivt arbete komprimerat till ett slags föreställning på en-två timmar. Den är ett sprängfyllt här och nu. Den är något man genomlever eller överlever i en annan dimension. Vägen tillbaka till vardagen är inte alltid så självklar. Plötsligt är den ”eviga riktningen” borta eller man har kommit förbi ”sedan”.

I förrgår gick min vän Christine igenom den här processen. Samlad och koncentrerad satt hon där och lika samlad verkade opponenten, professor Britta Hufeisen från Technische Universität, Darmstadt (som för övrigt var i den här rollen för första gången, i Tyskland går det inte till så här). Från min åskådarplats upplevde jag ett samtal på hög nivå, skenbart avspänt, trots situationen, om förhållandet mellan språkundervisning och språkinlärning, om medvetet och omedvetet i inlärningen, om faser och steg i språkinlärningen. Gång på gång tänkte jag att det var synd att inte någon av dem som styr över utbildning och skola i Sverige var närvarande. Här formulerades tankar som skulle kunna ge undervisningen i skolan – och då inte enbart när det gäller språk – inspiration till seriös förnyelse.

Britta Hufeisen och Christine Fredriksson

Här följer avhandlingens abstracttext:

The central theme of this work is the interaction and the influence of grammatical input as an external factor in language acquisition and in learning strategies and learning processes as cognitive requirements.

Until now, this problem has been viewed from the perspective of explicit and implicit processes, including concepts such as consciousness/unconsciousness, outer rules/inner rules, and analysed/unanalysed knowledge. But because of these differing interpretations, how the learner uses grammatical input and what role that plays in the development of the target language has only been minimally investigated.

In the tradition of interlanguage theory, and based on connectionist, information processing and variability theories, in this work a descriptive model is developed that describes acquisition at the level of processing and that helps to explain developmental patterns which are observed in the acquisition of German verb morphology by tutored learners.

The specific cognitive processes involved in L2 acquisition are differentiated as three dimensions that are conceptualized as continua: 1. The dimension of selective attention and intake which is defined by the two poles of attention to form/attention to meaning and understanding/noticing. This dimension is dependent on the situational context (formal/informal style) and determines whether verb forms are learned as analysed or unanalysed regarding their function in the target language. 2. The dimension of storage of information in which form-function mappings in short-term memory become permanent routines by associative connection. 3. The dimension of development in which analysed form-function mappings arise out of unanalysed routines by restructuring.

The confirmation of these processes rests on an analysis of written data from Swedish learners at the beginning and advanced levels. They were elicited over two years and were based on the use of different written tasks.

The results of this investigation indicate that German verb morphology is not acquired from rules but rather by associative connections of different kinds of form-function mappings in a network. This process can be described in acquisition phases, developmental sequences, and an acquisition order.

Här är en länk till ytterligare upplysningar.

Och de här bilderna är från mottagningen som följde i direkt anslutning till disputationen:

Imorgon är det dags. Imorgon försvarar min vän Christine Fredriksson sin avhandling om språkinlärning. Det hela ska ske vid Uppsala universitet. Det kommer att vara en speciell dag för Christine men också för mig. Vi har följt varandra genom doktorandtider och avhandlingsskrivande ända sedan jag började med mitt år 2000. Vi har läst varandras arbeten under tillblivelsefasen, vi har diskuterat, vi har prövat våra tankar och idéer på varandra. Så nu när det är dags för Christine så ligger det mig väldigt nära också. Men bortsett från det här mer känslomässiga, detta som är knutet till vänskapen, så vill jag med eftertryck säga att detta är en viktig avhandling, som kan komma att få verklig betydelse för språkundervisningen i det här landet om den läses av rätt människor. Jag vill rekommendera den till läsning för dem som på olika sätt har den svenska skolans utveckling och då naturligtvis speciellt språkundervisningen i sina händer – i dess helhet och med eftertanke. Och naturligtvis till alla (andra) som är intresserade av språkinlärning och språkundervisning.

Under bilden här – bildens luddiga suddighet står i bjärt kontrast till innehållets klarhet – följer texten i Christines pressmeddelande om avhandlingens huvudinnehåll i korthet:

En känd problematik inom språkundervisningen är att läraren å ena sidan lär ut ett visst grammatiskt fenomen i målspråket, men att eleven å andra sidan oftast inte verkar omsätta denna information i sin språkproduktion. Detta har rest frågan vilken nytta grammatikundervisningen egentligen har för språkinlärningen. I min avhandling som har titeln Erwerbsphasen, Entwicklungssequenzen und Erwerbsreihenfolge och som har handletts av Prof. Dieter Krohn på Institutionen för moderna språk vid Uppsala universitet försöker jag besvara denna fråga genom att belysa hur mycket av en given information eleven är kapabel att ta upp och hur språkutvecklingen påverkas på längre sikt. Jag har också försökt att belysa hur olika yttre faktorer som motivation, elevattityder och de moderna språkens ställning inom skolpolitiken påverkar elevresultaten.

I praktiken har jag under två års tid följt språkutvecklingen hos svenska grundskole- och gymnasieelever som lär sig tyska och undersökt deras språkproduktioner när det gäller inlärningen av tyska verbformer. På så vis har jag kunnat kartlägga olika faser och steg som de flesta elever verkar genomlöpa. Det har visat sig att elever sällan förstår funktionen av en ny introducerad böjningsform omedelbart utan att de antingen lär sig hela ordet respektive hela frasen där böjningsformen ingår utantill eller också att de lär sig böjningsformen, men inte när eller i vilken funktion den används. Först efter hand lär de sig att skilja mellan olika former och deras funktioner. I elevernas produktioner speglar sig denna process i olika typer av fel som avlöser varandra i bestämda räckor och som så småningom avtar tills formerna används korrekt. Språklig kompetens som liknar den hos en infödd talare uppnås därmed först efter sex års undervisning. En överlag låg motivationsnivå hos gymnasieeleverna, vilken kan föras tillbaka till samhällets och skolans signaler, kan vara en viktig orsak till varför många inte når dit.

Grammatikundervisningen har visat sig ha ett avgörande inflytande på den ordning i vilken eleverna lär sig nya verbformer. Men jag har också kommit fram till att de lär sig olika verbformer olika snabbt, beroende på hur entydiga och transparenta de är i avseende på sin funktion. Mina resultat pekar på att korrekta och varierade språkfärdigheter uppnås först när eleven förstått hur en form används i tal och skrift för att uttrycka en viss betydelse. Här kan undervisningen ingripa genom att erbjuda lämpliga förklaringar och övningsformer. Med min forskning hoppas jag därmed att på sikt kunna bidra till mer effektiva didaktiska metoder i tyskundervisningen.

Jag kommer att försvara min avhandling den 2 December 2006 i Ihresalen på språkvetenskapligt centrum i Uppsala. Christine Fredriksson.

•

PS Jag är tillbaka under pausträdet när det är dags för måndagstexten..