Kategori: Utbildning/forskning

I början av sommaren läste jag en artikel i SvD av Per Bauhn (professor i praktisk filosofi vid Högskolan i Kalmar) om det svenska utbildningssystemet. Jag tyckte att artikelinnehållet var intressant och att texten skulle kunna föra samtalet om utbildning och skola här vidare. Eftersom jag inte kunde hitta någon nätupplaga av artikeln, kontaktade jag Bauhn och fick efter några dagar texten. Nu när hösten närmar sig tänker jag mig att tiden kan vara inne för att ta upp saken på nytt. Under sommaren kändes frågan lite avlägsen, så jag har sparat den till nu, när skolor och universitet snart drar igång igen på allvar. Som ett appendix till Bauhns text har jag lagt in en kommentar till en tidigare diskussion (under rubriken ”Den nya lärarutbildningen”) här under pausträdet, som kom in i slutet av juli, långt efter själva diskussionen. Här redovisas alltså två ganska olika positioner i utbildningsfrågan – jag hoppas på en fruktbar debatt.

Här kommer nu först Per Bauhns artikel:

De problem som den svenska skolan brottas med – brist på ordning, sämre ämneskunskaper – handlar till en betydande del om effekterna av ett urspårat jämlikhetsperspektiv som handlar om allas rätt till lika utfall, oberoende av prestation och uppträdande. Att lyfta ut bråkstakarna ur klassrummet blir i detta sammanhang problematiskt eftersom det i handling markerar en skiljelinje mellan skötsamma och icke skötsamma. Samma jämlikhetsprincip vänder sig mot betygssystemet, eftersom detta också fungerar särskiljande.

Den statsideologi som i andra sammanhang säger sig värna om olikhet och mångfald är alltså påfallande ängslig inför tanken att denna olikhet och mångfald skulle uppstå som en konsekvens av individers handlingar. Medan välfärdssamhället och Sveriges modernisering vilade på en princip om jämlikhet i möjligheter, så är principen om jämlikhet i utfall en bromskloss för såväl individuell som samhällelig växt. Jämlikhet i möjligheter innebär att alla ska ges en chans och uppmuntras till att prestera, och att framgång ses som eftersträvansvärt. Jämlikhet i utfall innebär i stället att prestation saknar betydelse, och att förväntningarna flyttas från individen och hennes arbete till samhället som ska jämna ut alla skillnader mellan vinnare och förlorare.

Skol- och utbildningsdebattören Inger Enkvist, professor i spanska vid Lunds universitet, pekar i sin nya bok ”Trängd mellan politik och pedagogik. Svensk språkutbildning efter 1990” (Gidlunds förlag) på hur kvaliteten i såväl skolans språkundervisning som utbildningen av språklärare försämrats på senare år. Inte sällan är orsaken politiska beslut och ideologiska val. Propositionen ”Den öppna högskolan” (2001/02:15) slog fast målet att femtio procent av befolkningen ska ha påbörjat högskoleutbildning senast vid 25 års ålder. Som motiv angavs bland annat att ”kunskapssamhället” ska stå öppet för alla och att ojämlikhet i tillgång till utbildning är liktydigt med ojämlikhet i makt.

Högskolan är i denna vision inte i första hand en garant för oberoende och avancerat kunskapssökande, utan ett redskap till ett mål om jämlikhet i utfall. Följaktligen ses det som opassande att nämna något om vilka krav och förväntningar högskolan kan ställa på sina studenter. Studenterna ska ”ges” kunskap – underförstått: det åligger högskolan att anpassa sig till studenterna, inte tvärtom. Detta avtecknar sig också i de intervjuer som Enkvist gjort med kollegor inom universitetsvärlden. Om studenter blivit bättre på något, så är det att ställa krav. Lärarstudenterna vill gärna utvärdera den utbildning de får, men deras egna förslag går vanligen bara ut på att göra kursmomenten lättare, noterar Enkvist. Blivande lärare i engelska vill slippa grammatikmoment, med hänvisning till att de bara tänker undervisa åttaåringar. Intresset för ämneskunskaper är ofta snävt och instrumentellt: ”Måste jag kunna det här för att vara lärare?” För högskolor som samtidigt ska leva av de pengar de får för att utbilda studenter kan det vara frestande att tona ned eller avskaffa kursinslag som uppfattas som svåra av lärarstudenterna.

Visst kan högskolan öppnas för alla och ett jämlikhetsmål därmed förverkligas. Men vad är denna jämlikhet värd om dess förutsättning är sänkta krav? Utbildningsminister Pagrotsky talar om en samverkan mellan gymnasium och högskola som syftar till att ”minska avståndet och respekten för högre utbildning” (Sydsvenskan 15.6). Men är det verkligen respekt för högre utbildning som är vårt stora problem idag? Problemet är kanske snarare den brist på respekt för kvalitet som följer av strävan efter jämlikhet i utfall, och som riskerar att reducera oss alla till medelmåttighet.

Den andra texten är skriven av Peter Nilsson och den kommenterar inlägget om (och förmodligen de övriga kommentarerna till) den nya lärarutbildningen. Kommentaren börjar med dessa ord: ”Sakupplysning till ovanstående inlägg”. Här följer Nilssons text i dess helhet:

Sakupplysning till ovanstående inlägg.

Lärarförbundet har inte varit starkt kritiska till obehöriga då dessa kan bli medlemmar i det förbundet. Dock har en åsiktsändring skett under senare tid.

Det är Lärarnas Riksförbund som har stått för en klar syn i obehörighetsfrågan!

När det gäller statistik och obehöriga resp behörigas elevers kunskapsresultat finns det färsk sådan från USA där det klart visar sig att elever med behörig skolpersonal klarar sig betydligt bättre än en pedagogiskt snabbutbildad ämneskompetent personal. Det tyder, enligt mig, på att behörig personal faktiskt innebär en kvalitetshöjning även i den svenska skolan. För vidare information angående undersökningen rekommenderas att kontakt tas med professor Jan-Eric Gustafsson, Göteborg.

Den nya lärarutbildningens kvalitet: I högskoleverkets utvärdering, som är på ca 700 sidor, framkommer det att dagens lärarutbildning trots allt är bättre än den gamla!

Jag har läst den…har ni?

Vidare vill jag anmärka på det där med okunniga lärarstudenter som läser sina ämnen på universitet. På historiska institutionen i Lund läste 14 lärarstudenter 1-40 poäng förra läsåret och var genomgående bra eller bäst. Enligt uppgift “misslyckades” enbart en att ta sig vidare till C-nivå och detta var pga borelia som orskade en förlamning i huvudet…

Att generellt såga lärarstudenter jämsmed knölarna verkar tyvärr vara en trend i dagens samhälle. Höjdaren var den folkpartist som i Kristianstads radio hasplade ur sig följande:
“Det är pga den nya lärarutbildningen som det ser ut som det gör idag i Sveriges skola!”

Uttalandet gjordes i mars och de första studenterna gick ut i januari (om man undantar de som redan läst ett ämne och gick ut i juni 2005). Att dessa nyexaminerade lärare ställt till det på två månader under deras eventuella vikariat är häpnadsväckande, det måste medges…

Det finns 26 olika lärarutbildningar i Sverige och inom dessa en stor variation, både när det gäller kunskapskontroll och ämnesdjup och bredd. Detta är av ondo och visst finns det brister; det saknas obligatoriska moment såsom konflikthantering och kunskap att arbete i en mångkulturell skola.

Kunskapskontrollen är bitvis horribelt dålig och det finns studenter som ej får göra sin VFT/VFU i rätt ämne och på rätt åldersstadium.
Att generellt påstå att studenten inte får ämnesdjup när denne läser 200 poäng är dock lite väl magstarkt.

“[…] eftersom alla lärare ska ha tre terminers gemensam utblidning oberoende av om de sedan ska undervisa på gymnasiet eller i förskolan” och på det svarar jag att visserligen finns det gemensamma klasser men det betyder inte att gymnasieläraren proppas full med förskolepedagogik eller tvärtom. Inom kursen riktas arbetena mot det åldersstadium som man skall undervisa i samtidigt som man får en inblick i andra lärarkategoriers möjligheter och begärnsningar. I teorin stämer detta men t ex i Kristianstad har de blivande gymnasielärarna fått lite väl mycket förskolepedagogik i deras AUO medan jag är väldigt nöjd.

Avslutningsvis måste jag erinra alla om att när exempelvis grundskollärarutbildningen kom till 1988 hördes exakt samma negativa kritik som nu! Men studenterna från den utbildningen, de som nu är yrkesverksamma, verkar ha glömt vad de en gång kritiserade i sin egen utbildning!

Oj, vad allt var bättre förr….

Tillbaka till allvaret; hoppas jag inte har förbrukat mitt eventuella förtroendekapital genom gårdagens "experimentinlägg":

Varje dag lär sig en människa något nytt. Ofta lär vi oss något på ett mycket medvetet sätt för att vi vill uppnå något särskilt och det vi lär oss här och nu är ett steg på vägen mot ett mål. Vid andra tillfällen gör vi inte något direkt val utan det kan vara så att vi genom en händelse eller en erfarenhet tvingas att tänka om, att se något på ett nytt sätt. Kanske gör en krävande eller hård erfarenhet att vi förbereder oss inför möjliga kommande svårigheter så att vi kan övervinna dem lättare när vi står inför dem.

Nästan allt vi kan och vet bygger på något som någon annan har tänkt, sagt eller gjort före oss. Vi behöver inte börja från början och upptäcka världen helt på egen hand, eftersom vi har denna möjlighet att hämta vetande och inspiration ur en kulturell gemenskap som inte är begränsad av vare sig tid eller rum. Det vi lär känna om världen och människan kan vi sedan överföra till andra som i sin tur omvandlar detta till sin kunskap och bygger vidare. Skulle däremot var och en vara tvungen att helt ensam skapa sin idévärld och sitt vetande kommer redan människans bundenhet vid tiden att hindra att detta vetande blir mer än en ansats – ars longa, vita brevis.

Vad är då värt att veta och lära sig? En hel del saker som rör förmågan att handskas med det dagliga livet är kanske självklara, åtminstone för de flesta. Annat kan fordra mer medvetna och genomtänkta ställningstaganden av oss. Vetande som når bortom stunden, som inte förbrukas inom en överskådlig tid och som det går att bygga nytt vetande på har mer att ge oss än ett sådant som är bundet till en bestämd tid eller plats.

Vad ska skolan ge den unga människan? Nyckelfärdigheterna läsa, skriva och räkna kan vi aldrig komma förbi, de utgör grunden för fortsatt lärande. Att arbeta för att utveckla ett rikt och nyanserat språk hos den unga människan är också en grundpelare bland skolans uppgifter. Skolan ska ge insikter och vetande som det går att bygga vidare på både för den enskilda individen och för kommande generationer. Vi behöver kunskaper om vår historia för att förstå vår egen tid och för att veta vad vi ska sträva efter eller undvika i framtiden. Skolan bör tidigt introducera skönlitteraturen i den unga människans liv och tankevärld. Litteraturen med sina genom tiderna skiftande former och uttryckssätt erbjuder oss tolkningar av det som var och det som är och av människolivet som sådant.

Kunskap och vetande är förutsättningar för all seriös åsiktsbildning. Ett ytterligare steg består i att man lär sig att på ett klart och åskådligt sätt argumentera för de idéer man har om tillvaron och att sätta sig in i hur andra betraktar världen och livets villkor.

I den enskilda människans mikrokosmos företer kunskap och vetande en liknande utveckling som i mänskligheten som helhet. Byggsten fogas till byggsten, av lite blir mera, vetande bildar grogrund för nytt vetande.

Slutligen och väl så viktigt som mycket annat – kunskap är en källa till glädje och tillfredsställelse – kunskap och vetande ger oss ett rikare liv.

Funderingar kring ett begrepp

”Katedralen är en långsträckt, treskeppig basilika med normalt tvärhus och långt kor, absid och tvärskeppskapell med absider. Muren artikuleras av tunna strävpelare som leder tanken till anglonormandiska byggnader. Även mycket annat i konceptionen pekar åt det hållet, exempelvis de två mäktiga, upptill pyramidformade tornen – ett för Italien helt främmande motiv, men som bland annat utmärker de kyrkor som Vilhelm Erövraren och hans hustru lät uppföra i Caen i Normandie. Mellan tornen samt mellan dem och tvärhuset har man infogat sydländska öppna sidogallerier. Fasaden, som daterar sig till 1240, ett sekel efter Rogers död, har skarpa och fina linjer, med motsättningar i färg och rena murvolymer och avslutas upptill med eleganta blindbågar, delvis inflätade i varandra, ett normandiskt motiv som vi återfinner på exempelvis Durhams katedral.”

Detta bland annat skriver Sture Linnér om katedralen i Cefalù i sin bok ”Sicilien – strövtåg i tiden och rummet” (1999). När jag första gången läste dessa rader, eller förresten hela kapitlet om katedralen, så skakade mig helt plötsligt en tanke: ”Tänk om ingen längre skulle veta något om denna byggnad eller om några byggnader alls från tidigare epoker! Vad skulle en besökare då se?” Han skulle inte se någonting särskilt, bara ett gammalt stenhus med alla möjliga besynnerliga prång och diverse gåtfulla dekorationer. Kanske skulle han i förbigående gissa lite kring det han såg eller så skulle han nöja sig med att njuta av svalkan från stenväggarna…

I ”Il libraio di Selinunte” (2004) berättar Roberto Vecchioni historien om en man som liksom från ingenstans dyker upp i en liten siciliansk stad och där öppnar en bokhandel. Det uppseendeväckande med denne bokhandlare är att han inte säljer böcker utan i stället tillbringar han sin tid med högläsning av litteraturens klassiker. Stadens befolkning ignorerar honom till en början, men undan för undan stiger irritationen över mannen och hans underliga vanor – att han dessutom har ett ovanligt frånstötande utseende gör dem inte mer vänligt inställda. Till slut sätter någon eld på bokhandeln och bokhandlaren omkommer förmodligen i lågorna – i alla fall ser man honom aldrig mer. Efter branden händer något märkligt i staden: Människorna förlorar sitt språk och de mister kontakten med det förflutna och med idéernas värld. Deras liv kommer från den stunden att cirkla runt den mest elementära och primitiva behovstillfredsställelse – de upphör att vara människor i egentlig mening. Men det finns ett undantag, en pojke som i hemlighet kväll efter kväll smugit sig in i bokhandeln för att lyssna till främlingens högläsning. Hos pojken stannar orden och deras mening kvar och det är också han som berättar historien. Han vandrar omkring bland lämningarna från de grekiska templen där antikens Selinunte legat och där den moderna småstaden nu ligger. Så här beskriver han katastrofen:

”Meningen med vårt förflutna försvann, ingen förstod längre vad som förband oss med våra kyrkor, statyerna eller templen. Guiderna vaknade på morgnarna och frågade sig vilka Herkules, Pallas Atena eller Zeus kunde ha varit; de strövade omkring bland ruinerna och tyckte att de såg spännande och pittoreska ut, men samtidigt var dessa för dem både oförklarliga och meningslösa.”

Jag är inte helt säker på om Vecchioni får ihop sin historia på alla punkter, men kanske är inte det så viktigt. Han har skrivit ett slags allegori över vad som händer när människorna i ett samhälle upphör att intressera sig för idéernas värld, för kulturen och språken, ja, allt det som hör humanvetenskaperna till. Den värld som uppstår i tomrummet efter kulturen är ett samhälle som inte har några andra dimensioner än de rent nyttobetonade eller praktiska. Är det kanske denna typ av samhälle som allt oftare – möjligen i ett slags undermedveten desperation – benämns ”kunskapssamhället”?

Det har klagats en del på den nya svenska lärarutbildningen under de senaste månaderna. En invändning mot den är att kurser i hur man lär barn läsa inte är obligatoriska för blivande lärare för barn i de första klasserna i grundskolan. Ett annat klagomål har gällt praktiken, den har många gånger i för liten utsträckning varit förlagd till de stadier där de blivande lärarna så småningom kommer att undervisa.

Jag väntar hela tiden på att man äntligen ska börja prata om den allra största bristen i den nya utbildningen, nämligen att de nya lärarna inte får tillräckliga ämneskunskaper med sig från sina studier. Det går aldrig att komma ifrån att man inte kan undervisa i något man inte själv har kunskap om, hur skicklig pedagog man än är. Eftersom språk är mitt område, ska jag ta ett exempel på försämringarna i lärarutbildningen just från språklärarutbildningen: Tidigare krävdes det 60p i ett språk för att man skulle få undervisa på gymnasiet och 40p för grundskolan. (I och för sig inte några speciellt höga krav.) I den nya lärarutbildningen är siffrorna desamma, men innehållet har delvis tömts ut. 5p av varje 20-poängskurs ska användas till praktik och till undervisning i didaktik, denna sker oftast inte på det språk som studeras. Följden blir att studenter som läser 60p i till exempel franska i praktiken bara har 45p i språket, övriga 15p går åt för att tala om hur de ska använda dessa (begränsade) kunskaper i undervisningen eller för att bara titta på hur undervisningen kan gå till. Till saken hör att det ingår tre terminer i allmänt pedagogiska ämnen i lärarutbildningen. Det skulle inte vara något större praktiskt problem att förlägga ämnesdidaktiken hit och ämneskunskaperna skulle slippa naggas eller krympas. Problemet är ideologiskt – man FÅR inte använda tid från detta allmänpedagogiska område till ämnesdidaktik, eftersom alla lärare ska ha tre terminers gemensam utblidning oberoende av om de sedan ska undervisa på gymnasiet eller i förskolan.

Under den tid jag undervisade blivande lärare i tyska på en svensk högskola gjorde jag motstånd mot det här och försökte att genomföra lika avancerade kurser i ämnet för lärarstudenter som för andra studenter. För att det ämnesdidaktiska inte helt skulle falla bort, så integrerade jag det i det övriga stoffet. (Till saken hör att studenterna inom det så kallade allmänna området fick viss begränsad undervisning i allmän språkdidaktik, men det fick inte inriktas på något specifikt språk.) Detta tilltag bestraffades av ansvariga för lärarutbildningen på högskolan. Jag ska här inte gå in på hur; jag vill med detta bara peka på hur svårt det är att rucka på de här förhållandena, även om de är till stor nackdel både för elever och lärare i grundskola och gymnasium.

I torsdags och i fredags var jag i Uppsala med min goda vän Christine för att följa en disputation inom ämnesområdet tysk språkvetenskap; Christine skriver om språkinlärning i sin avhandling och hon ville därför se en disputation i ett närliggande ämne. För mig var det intressant mer i största allmänhet och dessutom ville jag återse platsen för fjolårets stora händelse i mitt liv.

På torsdag eftermiddag höll opponenten, Ernst Apeltauer från Flensburg, ett seminarium om en studie han har gjort av andraspråksinlärningen hos turkiska barn i en förskola i Kiel. I korthet var det så att barnen lärde sig tyska genom att träna både sin turkiska och sin tyska parallellt; i träningen ingick även läsinlärning på båda språken. (På köpet lärde jag mig två ord på turkiska: ”elma” (äpple) och ”kelebek” (fjäril).)

Lite snopet kändes det väl när vi upptäckte att den rumänientyska författarinnan Herta Müller var i Stockholm och intervjuades av Ingrid Elam i Kulturhuset samma kväll och att vi inte hade den minsta chans att hinna ner i tid. Nåja, man kan inte ha allt…

På fredag eftermiddag var det så dags för disputationen. Avhandlingens namn är ”Formeln und Routinen – Zum Genuserwerb italienischer, portugiesischer und spanischer Gastarbeiter mit Deutsch als Zweitsprache” och den är en tolkning av delar av det material som finns samlat i den i språkvetenskapliga kretsar bekannta ZISA-studien, som just undersöker inlärningen av tyska bland italienska, portugisiska och spanska gästarbetare under 1980-talet i Ruhrområdet. Respondenten, Egmont Mika, verkade märkligt oberörd under hela disputationsförloppet.

Idag är det exakt ett år sedan min egen disputation. Mitt avhandlingsämne var litterärt och titeln lyder ”Erzählverhalten und narrative Sprechweisen – Narratologische Untersuchung von ’Effi Briest’ mit Schwerpunkt in den Dialogen”. I korthet skulle man kunna beskriva den som en undersökning av den tyska realisten Theodor Fontanes berättarteknik med utgångspunkt från ett par viktiga narratologiska teorier. Det ställe i min avhandling som ironiskt nog fått mest uppmärksamhet under året som gått är de två sista radera i förordet, där jag tackar min hund:

Diese Arbeit ist zu großen Teilen im Wald entstanden, während der Spaziergänge mit Londi, meiner treuen Labradorhündin. Wie dankt man einem Hund?