Kategori: Utbildning/forskning

I gårdagens SvD läste jag en intressant artikel av Ebba Witt-Brattström under rubriken ”Bristen på bildning gör alla till förlorare”. Eftersom jag i mycket delar Witt-Brattströms åsikter i den här frågan vill jag göra mig till en mikro-megafon för hennes ord här.

Balanserande på gränsen mellan ironi och uppriktighet talar Witt-Brattström inledningsvis om att hon älskar Sverige för dess paradoxer och besynnerligheter. Sedan ger hon oss några exempel på underligheter:

Här finns ett rikt och varierat huvudspråk som man inte vill "tvinga på" sina invandrade medborgare, här finns en intressant litteraturhistoria som man inte för död och pina vill lära ut i skolorna, här finns en kulturdemokratisk tradition som mörkats.

I stället täcker i dag begreppet kultur allt och inget: spektakulära utspel av typen nytt operahus till Stockholm (vi har ett fint redan!), KK-stiftelsens "tillväxtmodell för upplevelseindustrin", sill och nubbe till midsommar eller slumpvisa satsningar på resurssvaga (barn, strulungdomar, de "mångkulturella").

Hon går sedan vidare med att berätta om de tankar och associationer hon fick genom den publik hon mötte, då hon på 1990-talet föreläste om Moa Martinson på äldreboenden (nej, det här ordet sitter allt konstigt i munnen – "äldreboende", men man kan kanske inte säga "ålderdomshem" längre? Eller är det något annat?):

Där återfann jag den kulturpublik som jag hade talat för tio-tjugo år tidigare i regi av folkbildningsförbund och bibliotek i landet.

Det hör till den svenska paradoxen att det jag då lärde mig av det socialdemokratiska folkhemmets bildade arbeterskor och arbetare är exakt vad jag nu hoppas skall väckas till liv av en borgerlig kulturpolitik, nämligen idén om medborgerlig bildning för alla. Det förutsätter respekt för varje individs utvecklingspotential, vilket är motsatsen till dagens kulturradikalism som på oklara grunder utgår ifrån att nysvenskar som kommer från andra sidan jordklotet inte har organ eller behov av att fatta vare sig svensk eller västerländsk kultur.

Om sina förväntningar/förhoppningar på/om vad som ska komma ut av en borgerlig kulturpolitik fortsätter hon sedan så här:

Utgångspunkten för en borgerlig kulturpolitik måste vara förvaltning av det gamla klassamhällets kulturarv som folkbildningsrörelsen under 1900-talet med blod, svett och tårar slet åt sig – och förändrade. Formeln är kontinuitet och maximal tillgänglighet till traditionell kvalitetskultur, såsom litterära klassiker, historiska muséer, bibliotek med böcker på hyllorna, opera, konsertverksamhet, teater, dans. Kultur i denna bemärkelse är nämligen det kitt som förenar generationerna i ett demokratiskt samhälle, ett kollektivt minne att debattera, javisst, men vars betydelse inte går att förneka.

Sedan talar hon med klar röst utan minsta mummel om det hyckleri som håller på att föra till en skrämmande bildningsamputation hos den yngre generationen:

Samtidigt som det "svenska" sätts ur funktion som "främlingsfientligt" så installeras en verkligt exkluderande gemensam nämnare för yngre generationer genom en galopperande brist på elementär bildning, språkfärdigheter inräknade, samt ett illavarslande modeförakt för tanken på en gemensam ("vit mans") kulturhistoria som få ens har en lightversion av.

För att visa vad hon menar med sitt tal om bristen på bildning ger hon oss några exempel på frågor från universitetsstudenter:

Varför skrev Edith Södergran på svenska fast hon var finska? Varför var heliga Birgitta katolik när Sverige är protestantiskt?

I slutraderna talar hon om den risk för sociala konflikter som det här bildningsföraktet innebär:

Arbetarrörelsen vid förra sekelskiftet visste att obildning inte bara ger människor ett fattigare liv utan också underblåser sociala konflikter. Nu är vi där igen. Med den avgörande skillnaden att den här gången är alla förlorare, inte bara de sämst lottade.

Allra sist förmulerar hon förhoppningen att landets nya kulturminister ska kunna vända den här utveckligen.

Här finns artikeln utan allt mellanprat och utan alla rumphuggningar.

Igår kväll läste jag om torsdagens understreckare i SvD som jag har funderat en del över under de senaste dagarna. Artikeln är skriven av Mattias Pirholt, som bedriver postdoktoral forskning vid Freie Universität Berlin. Rubriken på understeckaren är ”Ingen älskar den avkönade högskolan” och i grova drag skulle innehållet kunna delas in i följande delar: kommentarer till läget i dagens svenska universitetsvärld, inblickar i motsvarnade världar i Finland och Tyskland, återblickar på Humboldttraditionen, presentation av en nyutkommen bok av professor Jochen Hörisch, ”Die ungeliebte Universätet. Rettet die Alma Mater!” och efter ett slags positionsmässig cesur ett slags ”snedkoppling” mellan Hörischs tankar och den svenska högskoleverkligheten.

I ingressen finns bland annat den här raden: ”Den tyska professorn Jochen Hörisch vill återupprätta ett gammalt bildningsideal och en mer erotisk relation mellan universitet och student.” Nu har jag inte läst Hörischs bok och inte heller hört honom föreläsa, så jag vet inte riktigt vad det här ordet ”erotisk” ska betyda i sammanhanget, kanske är det bara en floskel eller så har jag andra föreställningar om erotik än Pirholt eller eventuellt Hörisch. Jag återkommer till den här erotiken längre fram i texten, nu först till det som sägs i början av artikeln om dagens svenska universitet och då inte minst humanioras ställning vid dessa. Här är ett litet utdrag:

Det offentliga samtalet om universiteten har till och med gått så långt att universitets- och högskoleutbildningen reducerats till statistik: om syftet med utbildning inte är att 50 procent av befolkningen skall ta del av den, oavsett innehåll och kvalitet, är den en metod för att hyfsa till arbetslöshetstalen. Vad människor skall få ut av den tid och de pengar de investerar i, eller kanske offrar på, högre studier förefaller vara en mindre väsentlig fråga.

Sedan kastar Pirholt en sidoblick på läget i Finland:

I Finland, där man längre än i Sverige hållit fast vid de gamla bildningsidealen, pågår stora förändringar. Inom humaniora reducerar man den tidigare så viktiga språkutbildningen; omfånget på de tämligen omfattande pro gradu-avhandlingarna skall minska; studietiden skall komprimeras till kortast möjlig. Dessa krav kommer inte från studenterna själva utan uppifrån. Återigen är det Bolognaprocessen man motiverar med.

Därefter närmar sig Pirholt sitt egentliga tema, Hörischs bok, genom att vända blicken mot läget i Tyskland:

Universitetsutbildningen i Tyskland, det stora bildningslandet i Europa, står inför liknande problem. Mindre pengar och procentjakt är en realitet också här.

Och så är vi då framme vid Jochen Hörisch, hans nyutkomna bok och kopplingen till Humboldt och Humboldts bildningsideal:

Jochen Hörisch, professor i germanistik och medieanalys vid universitetet i Mannheim, har nyligen givit sig in i diskussionen med debattboken Die ungeliebte Universität. Rettet die Alma mater! (Carl Hanser Verlag, 139 s). Hörisch är, tillsammans med landsmannen Friedrich Kittler, den ledande medieteoretikern av i dag – Otto Fischer och Thomas Götselius publicerade för några år sedan en presentation av Hörischs arbete och en intervju med honom i Tidskrift för litteraturvetenskap – och han representerar en teoretiskt sett mycket avancerad litteraturvetenskap. Det är ingen slump att författaren tar avstamp i några citat från Goethe, Schiller och deras romantiska efterföljare Hoffmann och Eichendorff. Dessa diktares verksamhet sammanföll med skapandet av det Humboldtska reformuniversitetet i början av 1800-talet, den självklara utgångspunkten för all diskussion om universitetens roll i Tyskland än i dag.

Därpå följer ytterligare ett stycke om det centrala innehållet i Humboldts idéer kring vad universitetsstudier är eller bör vara och dessa idéer i förhållande till dagsläget i den tyska universitetsvärlden:

Det står tämligen klart att de ideal som Humboldt stod för vid det här laget är nästan fullständigt urvattnade. Enligt dessa skulle universiteten vara en plats för fritt lärande och fri forskning. En viss informell jämlikhet råder där mellan å ena sidan studenterna, vilka absolut inte skulle uppfattas som elever utan som självständiga individer på självständig jakt efter vetande, och å andra sidan läraren, som kom direkt från sin forskning till sina studenter. Platsen för interaktion mellan dessa var enligt Humboldts ideal seminariet där frågor behandlades öppet och kritiskt.

Om universitetslärarnas belägenhet enligt Hörisch skriver Pirholt sedan bland annat följande:

För lärarnas del har utvecklingen bort från detta synsätt inneburit en ökad ofrihet och en växande arbetsbelastning. Samtidigt som studentunderlaget minskar blir både seminariegrupperna och antalet veckoundervisningstimmar större. Forskning, till och med för den mest renommerade forskare, har ersatts av ett ständigt sökande efter externa medel, ansökningsskrivande och ett väntande på beslut. Den informella relationen till studenterna har byråkratiserats och förvandlats till att sätta betyg och ge poäng.

Och om studenterna och hur deras studier nu gestaltar sig kan vi läsa det här:

För studenternas del har friheten reducerats på motsvarande sätt. Det fria sökandet efter kunskap har ersatts av kunskapskontroll, det vill säga prov. Resultatet har blivit detsamma som i Finland: den enskilda studentens sammanlagda studietid har kraftigt reducerats och examensarbetenas omfång har mer än halverats. Det studenterna numera ägnar sig åt är inte längre bildning utan inlärning. Universitet har blivit högskola och studenterna elever.

Sedan kommer en passus om en motsatt eller i alla fall delvis motsatt utveckling som pågår på vissa universitet:

Vid de amerikanska elituniversiteten och vid de privata universiteten i Tyskland går utvecklingen åt ett annat håll. Studenterna och deras föräldrar betalar dyra pengar för möjligheten till en levande kommunikation mellan lärare och studenter, ansikte mot ansikte – alltså många lärare och få studenter. Högskolorna däremot försöker mer och mer efterlikna medievärldens "hyperaktivitet" och "mobilitet".

Vidare kan vi läsa en möjligen lite överraskande (eller kanske inte) kommentar till hur europeisk litteraturteori står sig i jämförelse med amerikansk:

Och i Tyskland, såväl som i Sverige, vill klåfingriga byråkrater inget hellre än att universitetens verksamhet skall konkurrensutsättas enligt förenklade marknadsliberala principer och bedömas efter någon statistisk, vars egentliga värde är svårt att uppskatta. Hörisch påpekar dock att om denna konkurrens skulle ske på ett rättvist sätt skulle europeisk humaniora få mer pengar, inte mindre, eftersom den väl kan tävla med den amerikanska – tänk bara på all modern litteraturteori som närmast uteslutande kommer från tysk- och franskspråkiga länder – medan europeisk naturvetenskap, räknat efter antalet Nobelpris, ligger långt under Amerikas nivå.

Sedan kommer vi till det här som betecknas som problemet med averotiseringen av universitetsvärlden:

Grundproblemet är inte heller av ekonomisk natur. I stället beror enligt Hörisch den negativa utvecklingen för den högre utbildningen på en averotisering och ett avkönande av vår föreställning av universitetet. Det som en gång var den hulda modern (Alma mater) och den kvinnliga allomslutande famnen (universitet har feminint genus på tyska) har i dag blivit den könlösa högskolan (skola har emellertid också feminint genus). Den könlösa myndighetsutövningen som högskoleläraren ägnar sig åt kan inte vara föremål för vare sig kärlek eller hat.

Och lite längre ner fortsätter Pirholt så här:

Men detta bortrationaliserade kärleksförhållande ser Hörisch som förutsättningen för en fri och kritisk akademi och det måste således återupprättas. Vägen till ett pånyttfött Alma mater går först och främst via ett återskapande av gemenskapen inom lärar- och studentkåren och mellan lärare och studenter.

Till denna punkt har det för mig tett sig som om Pirholt följer och i alla fall i någon mån stödjer Hörischs tankar och idéer, men här kommer nu ett slags "snitt" i resonemanget och Pirholt vänder sig emot Hörisch och hans idé om det viktiga i den känslomässiga bindningen mellan studenten, läraren och kunskapen och kunskapssökandet. Ordet ”erotik” dyker upp igen och fortfarande vet jag inte riktigt vad varken Hörisch eller Pirholt lägger i det. Jag tänker mig att det kan betyda att känslan och inte bara intellektet är involverade i det här, fastän ordet ”erotik” å andra sidan också pekar på en sexuell laddning i det här. Tja. I alla fall skriver Pirholt i inledningen till det sista avsnittet så här:

Att det erotiska förhållande till universitetet som Hörisch eftersträvar tidigare var ett uteslutande manligt privilegium förnekas förvisso inte. Men författarens psykoanalytiska resonemang om Alma mater bygger boken igenom på en så tydlig manlig fantasi om det evigt kvinnliga, att de avslutande, betydligt mer jordnära reformförslagen knappast kan uppnå det "vetandets erektion", för att tala med Walter Benjamin, som så hett eftertraktas. Som bekant är kvinnor numera tillåtna vid de högre utbildningarna – i Sverige utgör kvinnorna till och med en majoritet. Hörischs erotiska fantasi om Alma mater förblir lyckligtvis en fantasi.

Det här som Pirholt skriver om ”Hörischs erotiska fantasi om Alma mater” irriterar mig på något vis och jag betraktar hela den här ovan citerade passusen som en olyckligt hopkommen politisk korrekthet som skär sig mot det som står i resten av texten. Men samtidigt uppmanar jag mig själv att hålla mig i skinnet – jag har ju inte läst Hörischs bok. Jag tycker, som anhängare av de Humboldtska idealen och som motståndare till ekonomiseringen och byråkratiseringen av universitetsvärlden, att känslan visst har en viktig plats i sökandet efter kunskap och vetande. Kanske är det den fåniga (jag kan inte låta bli att säga att jag tycker det) användningen av ordet ”erotik” som för till de här besynnerligheterna i Pirholts text.

Slutklämmen i artikeln går ytterligare ett varv i samma den politiska korrektheten anda och ordet ”erotik” fortsätter att spöka omkring.

Är manliga akademiska superstjärnor som Jochen Hörisch eller Jacques Derrida, som talade i ämnet under sitt besök i Sverige för ett antal år sedan och som i likhet med Hörisch uppfostrades av den hulda modern, lämpliga att skildra arbetet "på golvet", där läraren och studenterna brottas med helt andra problem (kurslitteratur, upphovsrätter, undervisningstimmar, anställningar), glädjeämnen och fantasier? Vilken bild av tillståndet skulle en kvinnlig nydisputerad timlärare som ägnar huvuddelen av sin tid åt att söka arbete och pengar eller en av undervisning överhopad lektor ge? Är det samma bokstavligen romantiserande bild av universitetens uppgift och natur – ett erotiskt Alma mater där forskningen och livet är ett fritt och förutsättningslöst sökande efter Sanningen – som präglar hennes syn, eller är hon redan indoktrinerad i den produktionsideologi som präglar samhället i stort?

Spårbytet i sista avsnittet i Pirholts artikel gör att jag tycker att jag vet mindre om Hörischs bok än jag gjorde innan jag kom till detta ställe i texten. Det är inte utan att jag känner mig manad att läsa boken för att få någon reda i vad Hörisch egentligen säger.

För dem av er som vill läsa hela Pirholts text utan mina kommentarer och avbrott så finns den här.

Någon gång under den här sommaren dök idén om en litterär kanon för den svenska skolan upp. Det var folkpartiet som hade kommit med förslaget. Frågan grep mig egentligen inte alls och jag tänkte inget särskilt om saken, tills jag härom dagen läste en artikel om den i SvD. Här kommer först ett utdrag ur början av själva tidningsartikeln:

Startskottet blev folkpartiets förslag till hur man ska stärka litteraturens ställning i skolan. Där föreslog de att svenskämnet ska få fler undervisningstimmar i gymnasiet, att litteratur ska bli ett eget ämne med separat betyg, och att man ska inrätta en litterär kanon, en lista över verk som eleverna ska läsa.

Det gillar inte Lärarnas riksförbund. Det skulle innebära ett steg tillbaka till hur skolan såg ut på 1950- och 1960-talen, tycker ordföranden Eva-Lis Preisz. Fram till dess fanns det både en kanon och tvådelade svenskabetyg(!).

– Det här förslaget stupar på sin egen orimlighet. På den tiden såg skolan annorlunda ut. Då gick bara ett fåtal på läroverket men nu går i stort sett alla på gymnasiet. Det här förslaget förutsätter en homogen grupp elever. Så är det inte idag, säger hon.

Vad står det här egentligen? Möjligen hänger artikeltexten inte ihop riktigt och det är kanske därför resonemanget verkar underligt. Folkpartiet föreslår tre saker: fler undervisningstimmar till svenskämnet, ett separat betyg i litteratur och en litterär kanon. Detta gillar inte Lärarnas riksförbund, får vi veta. Ordföranden tycker att detta är orimligt, eftersom gymnasieelever utgör en mer heterogen grupp än förr. Här hänger jag inte med: Varför skulle det inte gå att ha fler undervisningstimmar i svenska bara för att elevgrupperna inte är homogena? Och varför kan man inte av samma skäl ha ett separat litteraturbetyg? Och slutligen – varför kan man inte inrätta en litterär kanon för att elevgrupperna är heterogena? Och om nu det sistnämnda verkligen är ett problem, så skulle jag vilja ha en riktigt noggrann precisering av vari det här problemet består.

Vidare får vi läsa följande om LR-ordförandens syn på förslaget:

Eva-Lis Preisz tror att folkpartiets förslag bara kommer att gynna genomsnittseleverna och varken de som redan läser mycket eller de som inte läser alls.

På vilket sätt missgynnas de som läser mycket av en litterär kanon (+ fler svensktimmar, separat litteraturbetyg)? Och vilken skada ställer en litteraturkanon till för dem som inte läser alls? Och vad är ”bara genomsnittselever” för en grupp? Bara?

Jag läser en bit till i artikeln och hittar det här:

Vilka verk man ska läsa och hur arbetet ska gå till är upp till läraren att bestämma.

– Grundprincipen med våra kursplaner är att de lämnar fritt utrymme för både lärare och elever, säger Jan Sydhoff, chef för Skolverkets enhet för styrdokument.

Är det så säkert att det är bättre att den enskilde läraren bestämmer vilken litteratur som eleverna ska läsa? Eller om vi tar det andra alternativet – är det säkert att det är idealiskt att eleverna bestämmer vilka skönlitterära verk de ska läsa? Jag tycker i alla fall att det kan finnas anledning att ifrågasätta det självklart goda i detta.

Jag fortsätter att läsa och stannar till vid det här stycket:

Finns det inte en risk att elverna får väldigt varierande kunskaper då?

– Ja, risk eller möjlighet… Det krävs olika utgångspunkt om man undervisar i en skola i Tensta, Danderyd eller Pajala. Man måste välja litteratur som passar just de eleverna och deras bakgrund, och sedan kan det förhoppningsvis leda fram till Strindberg förr eller senare.

Varför krävs det olika utgångspunkter om man undervisar i en skola i Tensta, Danderyd eller Pajala? Vad står de här tre orterna för i den här texten? Vad skulle vara lämpligt att läsa i Pajala som inte är lämpligt i Tensta till exempel? Varför ska man välja litteratur som passar just de eleverna och deras bakgrund? Måste alltid alla spikas fast vid sin bakgrund? Kunde inte litteraturen få lyfta en ut ur den trånga bakgrunden? Är inte en av skolans viktigaste uppgifter att frigöra elverna från bakgrundens band? Slutligen förstår jag inte varför den som säger det här ändå på slutet mumlar något om ”förhoppningsvis” och ”Strindberg”.

Texten fortsätter sedan med en fråga och ett svar:

Ska inte alla elever få ungefär samma utbildning?

– Det beror på om man talar om att man ska kunna lika mycket eller ha läst exakt samma böcker. Framför allt handlar det om att hjälpa eleverna hitta lusten att läsa. Det finns många som har skaffat sig en livslång aversion mot matte och engelska bara för att de blivit tvingade i skolan.

Resonemanget i svaret gör ett löst och svajigt intryck på mig och jag kommer inte ifrån tanken att konsekvensen av det här sättet att resonera är att skolan borde vara frivillig, så att ingen ”skaffar sig en livslång aversion” mot något ämne.

Under själva artikeltexten finns ett par kortintervjuer med några elever. Frågan de fick lyder så här: ”Vad har du läst för böcker i skolan?”

Jag väljer ett av intervjusvaren och tittar lite på det:

– Vi läser många klassiker och diskuterar böckerna, men vi får aldrig välja någonting själva. Det vore kul. Då skulle jag ta något annat än klassikerna, en bok som man kan känna igen sig lite mer i.

Det som slår mig när jag läser det här är frasen ”vi får aldrig välja någonting själva”. Varför säger någon som inte lever i en diktatur så här? I alla sammanhang utom i skolans litteraturkurs kan väl var och en läsa precis vad han/hon vill. Vad beror det här sättet att resonera på?

Jag går nu tillbaka till början av mitt resonemang igen. När jag först hörde om den här kanonidén lämnade den mig i det närmaste likgiltig, men nu när jag läst en serie argument emot den så börjar jag onekligen luta åt kanonhållet… Och till sist: Någonstans har jag under diskussionernas gång läst att en litterär kanon för den svenska skolan skulle ha något med nationalism att göra. Det låter på mig obegripligt. Jag tror inte att någon på allvar menar att en sådan kanon skulle innehålla bara eller nästan bara svensk litteratur. Snarare skulle en litterär kanon väl kunna föra oss åtminstone ett litet stycke ut ur det svensk-anglosaxiska litterära monopol vi lever med i Sverige idag.

Här finns för övrigt artikeltexten som helhet för den som vill läsa den utan min inblandning…

Den här hösten roar jag mig lite vid sidan om med att undervisa i italienska på ett gymnasium. Första lektionen med nybörjarna bjöd jag på en sång av en av mina favoritcantautori från min italienska ungdomstid: Fabrizio De André.

Jag lägger ut sångtexten till er som ibland strövar omkring här under pausträdet, så att ni kan provläsa den:

La ballata dell’eroe

Era partito per fare la guerra,
per dare il suo aiuto alla sua terra.
Gli avevano dato le mostrine e le stelle
e il consiglio di vendere cara la pelle.

E quando gli dissero di andare avanti
troppo lontano si spinse a cercare la verità.
Ora che è morto la patria si gloria
d’un altro eroe alla memoria.

Ma lei che lo amava aspettava il ritorno
d’un soldato vivo, d’un eroe morto che ne farà?
Se accanto, nel letto, le è rimasta la gloria
d’una medaglia alla memoria.

Det är en djupt pacifistisk text och själva kärnan eller hjärtat i texten finns väl här: ”Ma lei che lo amava aspettava il ritorno d’un soldato vivo, d’un eroe morto che ne farà?”

Se här den nya lärarstudenten. En bebis, en riktigt busig bebis, kantänka. Ingen elitism här inte. Inget larvigt sökande efter kunskap. Inga ansträngande allvarligt syftande studier. Nej, bara lätt och roligt sprattel i blöja. Intresserad?